Mary Cover Jones, el pequeño Peter y los inicios de la Terapia de Conducta

Fuente: Psychology's Feminist Voices

Algunos datos biográficos (1896-1987) a modo de contextualización:

-En 1915 entró en el Vassar College, y se interesó por la Psicología bajo la influencia de Margaret Floyd Washburn. Se graduó en 1919 tras lo cual entró en la Universidad de Columbia donde pasó a trabajar con John B. Watson en 1920. (Jones, 1975; Mussen y Eichorn, 1988; Rutherford, 2001)

-Fue de la última estudiante que Watson tutorizó como profesor en la Universidad, y aquello era toda una fortuna. Las circunstancias beneficiaron a Mary Cover, amiga de Roselin Rayner, quien consiguió que Watson aceptara su participación en la investigación. (Jones, 1975)

-El trabajo que desarrolló Jones bajo la supervisión de Watson, expuesto en  Elimination of Children's Fear (1924a) y  A laboratory Study of Fear: The Case of Peter (1924b), no fue considerado por el comité doctoral de la Universidad de Columbia por no cumplir criterios para una tesis doctoral por el limitado número de casos. (Jones, 1975; Watson, 1976; Wolpe, 1988;  Kazdin, 1992) 

-No fue hasta 1926 cuando consiguió su PhD, con otra aportación pionera al campo:  The Development of Behavior Patterns in Young Children. (Jones, 1975; Mussen y Eichorn, 1988)

-Fue Wolpe, sobre los años 70, quien la apodó como la madre de la terapia de conducta (Wolpe, 1988; Gieser, 1993; Rutherford, 2001)  por su trabajo en el descondicionamiento del miedo en niños (conocido principalmente por el estudio con el pequeño Peter).

-Posteriormente desarrolló su trabajo profesional en el campo de la psicología del desarrollo formando parte de la investigación longitudinal “Estudio de Crecimiento de Oakland” durante 55 años.

-Llegó a ser presidenta de la división 35 de la APA.

El caso del pequeño Peter:

En verano de 1919, después de asistir a una exposición de Watson sobre la adquisición del miedo, Jones se planteaba: "if fears could be built  in by conditioning, as Watson had demostrated, could they not also be removed by similar procedures?" (1975, 182). Esta fue la propuesta que formuló, y los propios Watson y Rayner la aconsejaron en los métodos a utilizar en la investigación que inició a finales de 1923.

¿Entonces la investigación de Mary Cover con Peter es una secuela de Albert? Si me permites el spoiler (y la analogía) creo que podríamos hablar de un Spin-off.  Veamos:

Los experimentos con Albert de Rayner y Watson finalizaron en 1920, el pequeño había adquirido el miedo y había tenido la fortuna (según como se mire) de ser adoptado por una familia. Los experimentos en el ámbito cesaron hasta que la Fundación de Laura Spelman Rockefeler hizo una donación al Instituto de Investigaciones Educacionales del Colegio de Maestros. Parte de esa contribución se invirtió en el estudio de la vida emocional infantil. (Watson, 1976).

Se consiguió un convenio con el centro de acogida, que aportó la muestra: 70 niños de entre 3 meses y 7 años de edad.

Aquel no era el lugar adecuado para desarrollar una investigación eficientemente; por un lado no disponían del control completo de los niños y por otro la frecuencia de las epidemias que asolaban el lugar hacían que los experimentos tuvieran que suspenderse durante algún tiempo. (Jones, 1924b; Watson, 1976; Kazdin, 1992)

Jones utilizó siete métodos diferentes, independientemente y combinados, para eliminar las reacciones de miedo en los niños (Jones, 1924b; Watson, 1976; Kazdin, 1992):

1.   "Deshabituación": se dejaba de exponer al niño al estímulo temido durante semanas o meses. Sin éxito.

2.   "Engatusamiento verbal": consistía en hablar con el niño mientras se presentaba el estímulo para asociarlo a experiencias verbales agradables. Sin éxito.

3.   "Adaptación negativa": mediante la presentación reiterada y frecuente del estímulo. Sin éxito.

4.   "Represión": no había una programación del castigo de manera concreta, sino que éste se producida cuando se presentaba el estímulo que el niño temía en presencia de un grupo de niños que no tenían miedo, siendo éstos quienes aplicaba el castigo riéndose de él o haciéndole bromas. Se esperaba que estas consecuencias sociales aversivas hicieran que el miedo del niño se suprimiera. Tampoco funcionó.

5.   "Distracción": mediante la sustitución de la respuesta de temor por otra actividad. Se conseguía desplazar la atención del niño con la presentación de juguetes o hablando con él. No produjo cambios permanentes.

6.   "Condicionamientos directo": asociando el estímulo temido a uno diferente que produjera una reacción positiva (comida) "si no se hace con cuidado, podría producirse el resultado inverso: desencadenar una reacción de miedo ante la vista de comida" (Jones, 1924b, 389)

7.   "Imitación social": consistía en colocar al niño que temía un objeto concreto con otros niños que no. Éstos se acercaban al estímulo y jugaban con él. El niño miedoso imitaba a sus compañeros y así superaba su miedo.  

Las conclusiones a las que llegó Jones (1924b) fueron que sólo mediante condicionamiento directo e imitación social se conseguía un éxito completo en la reducción del miedo. 

Años más tarde, con la publicación de Behaviorism, Watson le dedica un apartado a la investigación sobre respuestas emocionales -los estudios con Albert y los posteriores de Jones-, donde menciona el "método de socialización" como uno de los utilizados para la reducción de la respuesta de miedo: "en ocasiones niños desprovistos de miedo ante un objeto, son condicionados por el comportamiento de otro niño que exhibe reacciones de miedo frente a aquél" (1976, 169) y añade "la Dra. Jones parece confiar más que yo en este método".

¿Pero quién era Peter y qué pasó con él?

Cuando comenzó el experimento tenía 2 años y 10 meses y mostró espontáneamente miedo a ratones blancos, conejos, abrigos, plumas, lana y algodón. (Jones, 1924a/b; Watson, 1976; Kornfeld, 1989; Kazdin, 1992)

Respuestas de Peter ante la presentación de determinados estímulos, en Jones, 1931, 310.

Podríamos dividir el desarrollo de la intervención con él en tres fases. En la fase inicial se utilizaron técnicas de “imitación social” (modelado participante) consiguiendo una considerable mejoría: Bárbara –una niña que agarraba la rata sin miedo aparente- fue introducida en la situación experimental. La segunda fase del proceso comenzó después de un parón temporal de dos meses en el experimento por la hospitalización del joven, sumándole  una experiencia aversiva intensa con un perro que aumentó la respuesta de miedo ante la presencia de los estímulos temidos. Jones optó por empezar con el "condicionamiento directo" con Peter sentado en la trona, incluyendo un conejo en el ambiente, mientras él comía (contracondicionamiento). La aproximación del animal se hizo poco a poco hasta finalmente conseguir que estuviera en el regazo de Peter, "más tarde la tolerancia se convirtió en reacción positiva" (Watson, 1976, 171).  En la tercera fase de la intervención se combinó la "imitación social" con el "condicionamiento directo" para acelerar el “descondicionamiento”. 

Al finalizar el proceso, ante situaciones y estímulos novedosos la respuesta de Peter era negativa, pero a los pocos minutos había respuestas positivas.

Más allá del caso de Peter:

Si te estás preguntando qué pasó en los restantes casos en los que trabajó Mary Cover para la eliminación del miedo puedes acudir a "The Elimination of Children's Fears" (1924b) o "The prevention and treatment of Children's fears" (1930). Observarás como se fue desligando de los planteamientos watsonianos y desarrollando una aplicación ecléctica de técnicas bajo influencias cognitivas. De hecho Kornfeld (1989) afirma que las relaciones teóricas y experimentales entre las investigaciones de Watson y Jones han sido exageradas, siendo, por el contrario, ignoradas las aportaciones originales de la propia Mary Cover (Kazdin, 1992) que influirían en los posteriores desarrollos de Bandura y Wolpe (Kornfeld, 1989; Bandura y Walters, 2002). 

Referencias bibliográficas:

• Bandura, A. y Walters, R.H. (2002) Aprendizaje Social y desarrollo de la personalidad. Madrid: Alianza.
• Gieser, M.T. (1993) The first behavior therapist as I knew her  . Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry. 24 (4), 321-324.
• Jones, M.C. (1924a) A Laboratory Study of Fear: The Case of Peter.  The Pedagogical Seminary, 31, 308-315. [Disponible en: http://psychclassics.yorku.ca/Jones/ ]
• Jones, M.C. (1924b) The Elimination of Children's Fears.  Journal of Experimental Psychology, 7, 383-390.
• Jones, M.C. (1931) Conditioning of Children’s emotions. En Murchiso, C. “A handbook of child psychology”. US: Clark University, 71-93.
• Jones, M.C. (1975) A 1924 pioneer looks at behavior therapy.  Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 6, 181-187
• Kazdin, A.E. (1992) Historia de la Modificación de Conducta. Bilbao: Desclée de Brouwer.
• Kornfeld, A.D. (1989) Mary Cover Jones and the Peter Case: social learning versus Conditioning. Journal of Anxiety Disorders, 3, 187-195.
• Pérez Álvarez, M. (1996) La Psicoterapia desde el punto de vista conductista. Madrid: Biblioteca nueva.
• Rutherford, A. (2001) Introduction to “A laboratory of fear: the case of Peter”, Mary Cover Jones, 1924. Disponible en: http://psychclassics.yorku.ca/Jones/intro.htm
• Watson, J.B. (1976) El conductismo.  Buenos Aires: Paidós.
• Wolpe, J. (1979)  Práctica de la Terapia de Conducta. México: Trillas.
• Wolpe, J. (1988) Obituary. Mary Cover Jones 1896-1987.  Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry. 19 (1), 3-4.

Acerca de la Hiperreflexividad en Psicopatología.

 
En su libro "Las raíces de la psicopatología moderna. La melancolía y la esquizofrenia."(2012) Marino Pérez analiza el origen y la naturaleza de la psicopatología actual, mostrando el caracter histórico-cultural que ésta tiene. En su desarrollo Marino parte de la concepción de una reflexividad aumentada, la hiperreflexividad, que es posible encontrarla en la mayoría de los trastornos psicopatológicos como un factor causal y no simplemente consecuente. Esta hiperreflexividad no se trata más de un producto histórico-cultural, por lo que en contra del actual cerebrocentrismo, la propuesta se tercia hacia una explicación de los trastornos psicológicos en función de la cultura de donde viene la autocinciencia itensificada.

Principalmente Marino expone tres formas diferentes de conciencia, pero no independientes. Una primera, la autoconciencia corporal pre-reflexiva, ésta, la conciencia corporal se refiere a la conciencia subjetiva del cuerpo-como-sujeto, no a la conciencia objetiva del cuerpo-como-objeto.(Ibídem, 45) El cuerpo como-sujeto se corresponde con un esquema corporal ya dado de forma natural, en el caso contrario, en el cuerpo como objeto la percepción  es intencional, como sucede por ejemplo al mirarse en un espejo, siendo el resultado la obtención de una imagen corporal.

El cuerpo como sujeto puede experienciar algo tomado como objeto de atención (es el caso general de la conciencia de, incluyendo el propio cuerpo-como-objeto) y el cuerpo puede también, y ésta es la cuestión, experienciar algo sin tomarlo como objeto atencional (Ibídem, 46). La conciencia corporal pre-reflexiva es por tanto la conciencia subjetiva del cuerpo, sin que medie atencionalidad. No es algo que ocurra de manera ocasional, sino que es intrínseco a la conciencia. La conciencia pre-reflexiva no necesita de un objeto para ser consciente de sí misma, (Ibídem, 47) no está exenta del mundo sino involucrada en él.

Pasamos en un segundo punto a la autoconciencia reflexiva, que es la autoconciencia explícita, intelectual, conceptual que toma algún componente del propio sujeto como objeto. El yo-como-sujeto toma ahora al propio yo como objeto. (Ibídem, 47)

Esta conciencia surge pronto en el desarrollo, pero eso no implica que la pre-reflexiva deba ser superada, sino que es el trasfondo para el desarrollo de la conciencia reflexiva, la relación entre autoconciencia pre-reflexiva y reflexiva no es una relación de etapa evolutiva sino de dimensión implícita-explícita o de figura-fondo. (Ibídem, 49).

Finalmente, y el concepto en el que nos gustaría centrarnos, la hiperreflexividad, o la autoconciencia hiperreflexiva, no es un estado diferente al de la autoconciencia reflexiva, pero difiere en grado, más bien una autoconciencia en exceso, así se define la autoconciencia hiperreflexiva como un exceso de conciencia que toma como objeto a uno mismo, sea el yo o cualquier evento privado (experiencias, sentimientos, pensamientos, etcétera) o incluso el propio cuerpo. La cuestión es que aspectos de uno normalmente implícitos o en su caso objeto ya de cierta reflexión, se convierten en explícitos, al punto de ocupar buena parte de la atención y así copar el campo de la conciencia. (Ibídem, 50)

 
La hiperreflexividad puede ser considerada como un gran continente donde encontrar múltiples modos de autoconciencia intensificada que lleve a un proceso poco adaptativo y patógeno, aunque como veremos también puede ser parte del propio contenido por sí mismo.

Las múltiples formas de la hiperreflexividad se pueden decir de diversas maneras pero todas son variantes de algún tipo de autoconciencia intensificada que tiene efectos nocivos para la persona.

A continuación pasaremos a mencionar las diversas formas de hiperreflexividad que Marino presenta, y su relación con la psicopatología, en tanto en cuanto están relacionadas con síntomas y trastornos específicos:

-La autoconciencia puede presentarse de manera intensificada en su modo de atender a aspectos de uno mismo, bien sean públicos -conducta o apariencia- o privados -pensamientos y sentimientos-. 
La intensificación de la autoconciencia pública se relaciona con ansiedad social, anorexia y paranoia; por otra lado, por lo que se refiere a la autoconciencia privada, existe relación con la depresión, ansiedad y esquizofrenia.

-La teoría de la autoobjetivación consiste en un marco teórico que sitúa el cuerpo de la mujer en el contexto sociocultural. De este modo se muestra cómo las mujeres pueden sentirse y cómo puede influir el ser tratadas como cuerpos, en relación a su uso. Esto puede llevar a que las mujeres adoptes una perspectiva donde ellas mismas son observadoras de su propio cuerpo, su yo físico. Como consecuencia clínica puede desencadenar trastornos de alimentación, baja autoestima y depresión.

-El rol del espectador de sí mismo fue en un principio introducido por Master y Johnson -para los fans o seguidores de la actual serie de "Masters of sex" esto será de interés- en relacióna la disfunción sexual. Se refiere al papel que adopta la persona de observador de sus propias respuestas en situaciones sexuales. Si bien suele darse inicialmente en relación con un fracaso o falla en la respuesta sexual esperada, el rol del espectador termina por convertirse en una pauta que interfiere en la propia respuesta, lo que a su vez, lleva a más autoobservación y así a miedo a fracasar de nuevo, y de esta manera a una respuesta incompatible con la activación sexual. (Ibídem, 57). El rol del espectador también influye en en la ansiedad social donde el individuo en vez de centrarse en la situación, las personas que le rodean, la actividad que está llevando a cabo... está pendiente de sí mismo, lo que acaba repercutiendo negativamente en el desarrollo de la tarea aumentando así la autoobservación.

 -La atención autofocalizada se trata de una conciencia autorreferencial que se centra en aspectos internos del individuo sobre sí mismo. Destaca en este tipo de atención la autoobsevación, una atención en exceso, sostenida y rígida hacia uno.
La atención autofocalizada en relación a estímulos públicos se relaciona con la ansiedad social, y en relación a estímulos privados con ansiedad y depresión.

-La rumia se caracteriza por pensamientos repetitivos relacionados con la situación de estrés que uno tiene en la actualidad y su tristeza. Los pensamientos de tipo rumiante se caracterizan por centrarse en los antecedentes que han motivado el estado emocional sin un objetivo concreto ni llevar al sujeto a hacer algo para salir de tal estado. Una pregunta característica: ¿Por qué ... ?
Ésta se relaciona con estados depresivos pero también con ansiedad, bulimia, abuso de sustancias y una salud física disminuida.

-La preocupación se vuelve relativamente incontrolable y persistente, por lo que podría hablarse de un estado crónico. Se trata de cadenas de pensamientos e imágenes, de tono afectivo negativo [...] que implican cuestiones acerca de peligros o amenazas anticipadas sobre uno mismo u otros (Ibídem, 58-59). ¿Qué sí...? sería una pregunta característica.
Existe una relación entre la preocupación y la ansiedad generalizada, aunque también es un aspecto común en la depresión, el TOC, el insomnio, los trastornos psicóticos y el TEPT.

 -Los pensamientos automáticos, conocidos principalmente por el desarrollo de la terapia cognitiva de Beck, se tratan de valoraciones breves y esquemáticas que uno se da a sí mismo acerca de pérdidas y fracasos (Ibídem, 59). En relación a la investigación sobre ellos, se ha desarrollado en concreto su relación con la depresión, caracterizando una división por áreas en función a la tipología del pensamiento, es decir: acerca de uno mismo, del mundo o del futuro.
En casos de ansiedad y pánico, los pensamientos automáticos relacionados tiene un contenido específico al trastorno.

-El pensamiento repetitivo es como así mismo se define, repetitivo y atento, normalmente sobre uno mismo, sus problemas y lo concerniente a su vida. Las revisiones lo relacionan con la ansiedad y la depresión.

 -La metacognición hace referencia a la valoración del propio pensamiento, habilidades y capacidades estratégicas de las que se dispone.

 -Teoría del escape del yo. Ante situaciones en las que el sujeto tiene plena conciencia o una conciencia exagerada de sus circunstancias, puede resultar desagradable, por lo que podría buscar una evasión, escapar de su propio yo, como sucede por ejemplo cuando se dan discrepancias entre la idea de yo-real y el yo-ideal. 
Este escape puede encontrarse en el consumo de alcohol y otras sustancias, la bulimia, el masoquismo y el suicidio.

-La trampa vital consiste en una serie de pautas conductuales, observables en los hñabitos personales, por el que uno mismo induce o fomenta los problemas a los que teme y que finalmente acaba teniendo.

-La evitación experiencial o conductual define un patrón reiterado de conductas tendentes a controlar eventos privados disconfortantes, sin conseguirlo más que, acaso, momentáneamente. [...] se trata, en todo caso, de experiencias que uno preferiría no tener. (Ibídem, 61).
El problema reside en que al tratar de evitar determinadas experiencias, se producen cada vez más. 
Las estrategias utilizadas son diversas, desde el escape a determinadas situaciones o circunstancias asociadas, al control de ellas mediante el consumo de sustancias, la rumia o la distracción.

-La hiperreflexividad se entiende aquí en un sentido individual y particular y no de modo general abarcando los conceptos que se han mencionado previamente.
La hiperreflexividad como tal se ha estudiado en relación a la esquizofrenia, como una autoconciencia intensificada hacia los aspectos propios, características implícitas y pre-reflexivas, que al objetivarlos se presentan como objetos externos.

 
Lecturas recomendadas:

• Kisrcher, T.T.J. y Leube, D.T. (2003). Self-consciousness, self-agency, and schizophrenia. Consciousness and Cognition, 12, pp. 656-669. 
• McLaughlin, K.A., Borkovec, T.D. y Sibrava, N. J. (2007) The effects of worry and rumiation on affect states and cognitive activity. Behavior Thrapy, 38, pp.23-38. 
• Mor, N. y Winquist, J. (2002) Self-focus attention and negative affect: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 128, pp.638-662. 
• Pérez, M. (2008) Hyperreflexivity as a condition of mental disorder: A clinical and historical perspective. Psicothema. 20(2), pp.181-187. 
• Sass, L. y Parnas, J. (2003). Schizophrenia, consciousness and the self. Schizophrenia Bulletin, 29, pp.427-444.

Sobre el Sistema Penitenciario español y las medidas resocializadoras.

Situémonos: Siglo XIX. A Alexander Maconochie se le solicita que investigue el sistema carcelario, que concluye finalmente en una porpuesta de reforma profunda de éste, caracterizado por crueldad extrema y trato inhumano.

El punto de vista de Maconochie acerca de objetivo principal del sistema penitenciario consistía en que 

las condenas temporales son la raíz de casi toda la demoralización que existe en prisión. Un hombre bajo sentencia temporal piensa en cómo engañar durante ese tiempo y después; rehuye el trabajo porque no le interesa para nada, y no desea agradar a los funcionarios a cuyas órdenes está porque de nada le sirve, no pueden promover en forma forma alguna su liberación... Ahora bien, estos... males se remediarían introduciendo el sistema de redención por el trabajo (Eysenck, 1972, 92-93).

Después de esta lectura en "La rata o el diván" me surgieron diversas preguntas acerca del sistema penitenciario español y cómo se desarrolla en él el artículo 25 de la Constitución Española: Las penas privativas de libertad y las medidas de seguridad estarán orientadas hacia la reeducación y reinserción social y no podrán consistir en trabajos forzados.

En las últimas semanas ha vuelto a resurgir el interés y el debate por la situación de la cárcel como medio y como recurso, gracias al televisivo programa "Encarcelados" y documentales como "Las cárceles más peligrosas del mundo". En ellos podemos observar el funcionamiento del sistema penitenciario en América, pero ¿cuál es la situación en España? ¿Es posible la reinserción y reeducación?

María Yela (1998) lleva a cabo un análisis sobre la situación de la Psicología Penitenciaria, su marco legal y las características del psicólogo en la prisión y sus funciones. Nos sirve pues de referencia básica en el ámbito concreto de la Psicología.

En la Ley Orgánica General Penitenciaria 1/79 (en el Título 3), también se recogen los principios de los que debe partir el tratamiento penitenciario para con los penados:

Artº 59.1: "El tratamiento penitenciario consiste en el conjunto de actividades directamente dirigidas a la consecución de la reeducación y reinserción social de los penados"
Artº 59.2: "El tratamiento pretende hacer del interno una persona con la intención y la capacidad de vivir respetando la Ley Penal, así como subvenir a sus necesidades. A tal fin, se procurará, en la medida de lo posible, desarrollar en ellos una actitud de respeto a si mismos y de responsabilidad individual y social con respecto a su familia, al prójimo y a la sociedad en general".

 Observamos dos términos clave, también a nivel constitucional: reeducación y reinserción social. De ahí una de las críticas que podemos leer en "La pedagogía penitenciaria en España" (Alba Robles,  Aroca Montolío y Lorenzo Moledo, 2013) con respecto a que no esté integrado el pedagogo como profesional capacitado para la labor reeducativa dentro de la cárcel. En dicho artículo apelan a la necesidad de su integración, relacionado con un mejor trabajo multidisciplinar en el área, junto con psicólogos y trabajadores sociales, para, al fin y al cabo, enfrentarse a la afirmación de Martinson en 1974 de que en la reeducación de los delincuentes nada funciona.
Y Por otro lado no encontramos también con la crítica de  Marcuello-Servós y García-Martínez (2011, 50), entendiendo que la principal falacia del sistema penitenciario es que mientras el objetivo formal —y retórico— es la rehabilitación social, el resultado práctico es la de-socialización.

La idea de pena se ha ido modificando en función de la ideología imperante en cada época, aunque la idea permanente desde la noción de Estado es una relación entre pena y castigo, siendo éste la privación de libertad. Las teorías absolutistas entendían ésta como la finalidad de la pena, al no ser posible un cambio conductual por la noción del delincuente por naturaleza. Esta finalidad era represiva, el pago que se debía dar por el daño hecho a la sociedad. En cambio, surgieron otras teorías que se aproximaban de un modo diferente a la finalidad de la pena. 
El siguiente cuadro, expone los tipos y características principales de las teorías sobre la pena (Albalate, 2009): 

Tabla 1. Tipos y características principales de las teorías sobre la pena. (Albalate, 2009, 14).

Todos conocemos la cárcel como estructura arquitectónica, un espacio cerrado y controlado bajo numerosas medidas de seguridad que limita la autonomía, privacidad y determinación de las personas que en ellas cumplen condena. Se ha denominado "fenómeno de prisionización" al conjunto de alteraciones físicas, psíquicas, motoras y sensoriales producidas como consecuencia del encierro que produce la cárcel (García Mateos, 2009, 129) pero las penas privativas no siempre se realizar en el propio contexto carcelario, sino que existe la posibilidad de la modalidad en régimen abierto para las personas que se encuentran en tercer grado. En palabras de García Mateos (2009, 128-129)

puede definirse el régimen abierto como el conjunto de normas y condiciones que han de llevarse a cabo en los establecimientos abiertos para evitar la desocialización, alcanzar el éxito de la intervención y, a la vez, hacer efectiva la retención y custodia de aquellos presos que estén clasificados en tercer grado.

Asimismo y de forma genérica, el tercer grado de tratamiento podría definirse como aquella categoría o fase –de las cuatro que existen–, que, previa a la libertad condicional y acorde con el principio de individualización científica que predica que las penas privativas de libertad se ejecutarán empleando el sistema de grados, se ha de aplicar a aquellos presos que, atendiendo a determinadas circunstancias, estén capacitados para llevar una vida en régimen de libertad vigilada. Los establecimientos abiertos son aquellos centros destinados, normalmente, al cumplimiento de la pena privativa de libertad entre cuyos fines se encuentran los de lograr una convivencia ordenada y, al tiempo, fomentar en los presos la responsabilidad y la confianza mediante la ausencia de controles rígidos u obstáculos contra la evasión. 

Después de la Constitución del 78 y la L.O.G.P del 79 se empezó a integrar en el Sistema Penitenciario como nuevo modelo de ejecución penal, lo que generó grandes expectativas entre los abolicionistas y los que buscaban una reconceptualización de la cárcel tradicional; pero la política penitenciaria disminuyó la ilusión generada al reducir el número de tercer grados tramitados y con la promulgación de la Ley Orgánica 7/2003 del 30 de Junio de 2003 para conseguir que las penas se cumplieran de manera efectiva e íntegramente.
Pese a ello, en el Sistema Penitenciario están integradas diversas modalidades de medio abierto. Según la legislación penitenciaria son tres las clases de establecimientos para los presos que están en tercer grado: las Secciones Abiertas (SA), los Centros de Inserción Social (CIS) y las Unidades Dependientes (UDs), éstas últimas son extrapenitenciarias, por tanto, establecimientos no penitenciarios, en los que se desarrolla la ejecución de la pena privativa de libertad en un medio plenamente abierto, basándose en principios de confianza mutua y autorresponsabilidad para conseguir así la integración en el medio y eliminar los efectos prisionizantes. (García Mateos, 2009)

Por otro lado nos encontramos también con las medidas de prisión alternativa y las alternativas a prisión. Ambas se llevan a cabo en contacto parcial o total con el exterior de los centros penitenciarios. Las medidas clásica o la prisión alternativa nacen con el propósito de "humanizar" la estancia en prisión y atenuar los efectos más nocivos de ésta sobre el interno, pero se ejecutan, desde y en contacto con la prisión (Albalate, 2009, 17), en cambio, en las alternativas a prisión la cárcel desaparece como tal y ya no es necesaria para cumplir la pena. Las medidas alternativas a la prisión se definen por ser, lógicamente, medidas que se ejecutan sin privar —en ningún momento— de libertad al delincuente, para evitar la desvinculación de éste de su comunidad natural. En ese sentido, son medidas que conectan con la corriente teórica desinstitucionalizadora, cuyo principio, más o menos explicitado, presupone que la aparición del delito se debe al ambiente y a la situación familiar, escolar y laboral en la que vive el delincuente (Munné, 1992: 261). (Ibídem, 19).
Las medidas de prisión alternativa, como la libertad vigilada o el arresto de fin de semana se consideran para penas cortas, de unos 6 meses: 

 

Tabla 2. Medidas de prisión alternativa. (Albalate, 2009, 18).

 

Tabla 3. Alternativas a prisión.

En el caso de las alternativas a prisión, las multas se aplican ante delitos leves a personas que por tanto no neceistan resocialización. En estos casos la pena de prisión se considera desproporcionada, y las consecuencias de su ingreso en prisión no han mostrado eficacia para este tipo de delincuencetes y la posibilidad de una nueva infracción. 
Los trabajos en beneficio de la comunidad (TBC) han mostrado en cambio un alto potencial de reinserción social. Se valoran en esta medida las posibilidades  de reparación directa del daño cometido a la víctima o a la comunidad por parte del delincuente, a pesar de que tal reparación se realice a porteriori, en términos de trabajo revertido. [...] pero es que, además, la reparación tiene un doble efecto resocializador para el penado. Por un lado, le obliga a enfrentarse a las consecuencias de sus actos y, por tanto, a tener que reconocer los derechos legítimos que tienen las personas por él dañadas, por lo que, en ciertos casos, puede dar lugar a procesos de reconciliación entre ambas partes y, con ello, a que se puedan abrir las puertas a una posible reintegración del penado en la comunidad (Roxin, 1999: 109). Pero, por otro lado, el mismo hecho de tener que reparar a la víctima o a la sociedad mediante la aportación de su propio trabajo, puede convertirse, igualmente, en una vía para que el penado interiorice de nuevo las normas sociales y, por consiguiente, se pueda reintegrar con mayor facilidad a dicha comunidad. (Albalate, 2009, 21)

Las opiniones que se muestran a favor de los TBC se fundamentan en su caracter constructivo y educativo, y ante ello las críticas objetan que es un trabajo sin remuneración, por lo que puede ser considerado como trabajo forzado -pero se debe tener en cuenta que las características del TBC deben ser aceptadas por el delincuente por lo que tiene un caracter voluntario-, también puede ser considerado como una competencia desleal ante determinados perfiles profesionales por las características de su no remuneración, y por el costo y gasto de mantenimiento que ello supone por parte de las instituciones públicas.

Esta estrategia se desarrolla no sólo en España, en lugares como en Brasil se llevan a cabo con una remuneración para los participantes, la reducción de un día de pena por tres días trabajados, un beneficio de costo para el estado que percibe un porcentaje de las ganancias -los trabajadores cobran el 75% del salario mínimo- y además está haciendo que se desarrolle un nuevo modelo de trabajo para las empresas privadas que disminuyen costes llevando a zonas penitenciarias áreas de trabajo donde la jornada laborar de los delincuentes es de entre seis y ocho horas diarias, quienes han demostrado ser más eficientes que los trabajadores no privados de libertad.

La medida de los TBC se prescribe cuando la privación de libertad es una pena demasiado elevada pero la multa es leve. Tiende a utilizase a modo de sustición de las multas o los arrestos de fin de semana, por lo que su uso en la actualidad todavía es reducido en España.

La tipología delictiva asociada al uso de dicha medida se restringe actualmente a delitos de seguridad vial y violencia de género.

Autores como los ya mencionados (Albalate, 2009; Marcuello-Servós, y García-Martínez, 2011 ) plantean no sólo un cambio en el modelo penitenciario sino que desarrollan una crítica social en relación al uso de la cárcel como medida penal. El trabajo que se ha desarrollado en los últimos años en la humanización de las prisiones, no sólo para reducir el efecto prisionizante sino para conseguir los objetivos de reinserción y reeducación parecen ser poco significativas en relación a la sociedad, por la etiqueta de "peligrosidad" que se le impone a los convictos que tienen como consecuencia el desarrollo miedos y medidas de protección dentro de la comunidad donde se van a reestablecer en un futuro.

Referencias:
-Albalate, J.J. (2009) "El trabajo en beneficio de la comunidad como alternativa a la prisión: entre la aceptación y el rechazo". Papers, 91, 11-28.
-Alba Robles, J.L., Aroca Montolio, C. y Lorenzo Moledo, M. (2013) "La pedagogía penitenciaria en España: luces y sombras". Revista de Educación, 360, 119-139.
-García Materos, P. (2009) "Unidades Dependientes: la cárcel sin rejas como alternativa a la crisis de la prisión." eduPsykhé, 8 (2), 127-143.
-Eysenck, H.J. (1979) La rata o el diván. Madrid: Alianza.
-Marcuello-Servós, C. y García-Martínez, J. (2011) "La cárcel como espacio de de-socialización ciudadana: ¿fracaso del sistema penitenciario español?" Portularia, 11 (1), 49-60.
-Yela, M. (1998) "Psicología Penitenciaria: más allá de vigilar y castigar". Papeles del Psicólogo, 70.

 
Sitios de interés:
-Secretaría General de Instituciones Penitenciarias (Ministerio del Interior).